16 de octubre de 2008

Actividad epistemológica y formación docente en Educación Física

Como este es un espacio para compartir y debatir sobre la Educación Física, les acercamos una ponencia aportada por nuestra lectora incondicional, la profesora Ada Vivanco. Esperamos nuevos aportes y comentarios.
6º Congreso Argentino y 1º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias Lic. Javier A. Rodríguez Córdoba - Argentina
Introducción
"En esta ponencia voy a partir de sostener la necesidad de considerar las prácticas como eje de la formación en Educación Física.
Cuando hablo de las prácticas en plural retomo algunas ideas expresadas por Marcelo Giles cuando en una producción reciente nos afirma que el problema de la formación es la ausencia de reflexión acerca de cómo son las prácticas profesionales de la Educación Física y qué saberes son necesarios para ellas. (Giles, M; en Bracht, V.; Crisorio, R. 2003). Entonces postula que los profesionales de la Educación Física desempeñamos prácticas vinculadas a tres lógicas distintas: * prácticas de enseñanza; * prácticas de investigación, y *prácticas de gestión de políticas y programas.
Tomado esta referencia voy a centrarme en las prácticas de enseñanza por ser la docencia la principal referencia (no la única) para la construcción de la identidad de los profesores de Educación Física y por que históricamente la Educación Física se constituyó como una actividad educativa ligada a la enseñanza de movimientos y actividades culturalmente construidos y valorados por las sociedades. (Crisorio, 1995). Entonces la Educación Física no se puede pensar sin prácticas de enseñanza de contenidos corporales y motrices.
Cuando pienso en las prácticas de enseñanza no lo hago revindicando un activismo sin sentido o un “practicismo” sino pensando en el carácter constructivo de la práctica educativa completa tornándola “objeto de conocimiento, en sus dimensiones de práctica social, política, escolar y áulica” (Davini: 1995: p.124).
Desde la formación docente es común pensar en las prácticas como la experiencia que el estudiante, futuro docente, realiza en un espacio curricular específico de “práctica de la enseñanza o prácticas docentes” pero no se consideran las prácticas que viven cotidianamente como estudiantes de la carrera. Cuando los estudiantes cursan tanto anatomía como investigación, voley como pedagogía, natación y gimnasia están vivenciando prácticas de enseñanza (en su situación de estudiantes) que si no son tenidas en cuenta y no se las problematiza pueden contradecir e incluso invalidar lo que se pretende transmitir discursivamente1.
Asimismo, podría pensarse que haciendo foco en las prácticas de enseñanza es factible analizar una dimensión vinculada a la gestión e indudablemente una dimensión investigativa.
Reflexionando acerca de mi experiencia en espacios de formación en Educación Física rescato que los principales problemas evidenciados por los estudiantes en sus procesos formativos se presentan en torno a los saberes didácticos, los saberes epistémicos y los
1 Atender a las clases que viven como estudiantes podría incluso llevar a relativizar algo que a los profesores de práctica de la enseñanza los desvela, que se relaciona a la cantidad de práctica en tanto cantidad de clases que los estudiantes dan como practicantes.
saberes pedagógicos - políticos necesarios para desarrollar la enseñanza de la Educación Física.
Ahora es de destacar que “los problemas de las prácticas dependen de los sujetos que los definen… los problemas no son problemas hasta que los sujetos los identifican como tales”. (Davini, 1996: 126) con esto quiero decir que se podrían construir otros problemas.
Acerca de los saberes didácticos
No parece necesario argumentar demasiado acerca de la importancia de un conocimiento de tipo didáctico en la formación en Educación Física. Ahora si será necesario especificar que características tendría este conocimiento didáctico y su ubicación entre las tensiones actuales en el campo.
La didáctica de la Educación Física comparte una serie de problemas propios de la didáctica a los que se le suman problemáticas de la disciplina. Entonces se participa, al menos parcialmente, en el marco de la discusión entre una didáctica centrada en lo instrumental y una didáctica mas de tipo crítica - interpretativa y por supuesto no estamos ajenos a la discusión didáctica general - didáctica especial.
La primera de las tensiones nos ubica en la oposición entre una perspectiva instrumental y una perspectiva más de tipo crítica -interpretativa. La perspectiva instrumental ha sido (y lo es todavía) de mayor peso específico en el campo de la didáctica de la Educación Física.
Podríamos abordar este enfoque señalando algunas de sus características:
- Pensando en la enseñanza como actividad técnica se desconoce la dimensión histórico – política que construye las prácticas. Esto es problemático toda vez que entendemos a la Educación Física como práctica social, en tanto construcción socio histórica producida y productora de cultura corporal y motriz. - A la par de lo histórico - político olvida otros aspectos de los contextos en donde las prácticas se desenvuelven (hablamos de contextos socio-culturales). - No se problematiza el carácter ético del ejercicio de la docencia en el sentido de pensarse la posibilidad de un trabajo neutral. Esto coincide con el supuesto de la ciencia como neutral. -El docente se ubica en el lugar de un técnico que realiza una serie de acciones programadas por otros. Esto introduce una profunda división no solo entre la Teoría y la Práctica, sino en el seno mismo de la Teoría. Los aspectos teóricos de la didáctica quedan reducidos a cuestiones de planeamiento2. Esto es importante ya que desde nuestro propio imaginario no nos pensamos como “teóricos” en un nivel que supere este nivel de planeamiento y la preocupación por los métodos de enseñanza. - Existe una excesiva preocupación por el método, ligada a la búsqueda de un método universal, válido para todo tiempo y lugar independiente del contenido, del alumno y del contexto. En este sentido se percibe una fuerte tendencia a las famosas recetas. Esto sería algo así como: haga "A", luego haga "B", luego haga "C" y sin duda que va a tener éxito. La discriminación de metodologías “Comando directo, Resolución de problemas, etc.” obtura la 2 José Luis Danguise, (2000) ex - profesor del IPEF – Cba., reflexionaba acerca de la “Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza” que forman parte de una misma materia. Sostenía que en ella generalmente el "aspecto teórico" de la materia se daba al iniciar el año lectivo y se circunscribía a cuestiones administrativas, reglamentarias y de planeamiento.
posibilidad de una construcción metodológica ya que el docente recurre a estos “paquetes” metodológicos con independencia del contenido, de los alumnos y de los contextos donde se desarrollan las prácticas.
Muchas veces lo que se transmite a los estudiantes como la clave de la enseñanza, es la elección del mejor método para ser usado en las prácticas.
Esto configura una fuerte tendencia hacia el activismo en la formación de los docentes que “han hecho prevalecer un tipo de formación más preocupada por el “saber hacer” entendido como un hacer técnico y… casi mecánico” (Davini, 1997: 128) Esto es patente en la formación en Educación Física ya que no habiendo una definición del objeto de estudio, pero si un conjunto de saberes relacionados al sujeto en movimiento, “la formación de profesores se circunscribe a la transmisión de procedimientos didácticos, acontecimientos socioculturales y conceptos, actitudes y recetas sobre como hacer las cosas”. (Molina Neto – Kreusburg Molina, en Bracht, V.; Crisorio, R. 2003: 237)
Por otro lado, la influencia de la producción de la Escuela Crítica en Ciencias Sociales (Adorno, Marcuse, Horkheimer) junto a otros aportes como los de Bourdieu acerca del papel de la escuela en la reproducción de las relaciones sociales y el análisis de las relaciones de poder de Foucault producen una ruptura a la hegemonía del enfoque presentado anteriormente y configuran una didáctica que recupera aportes críticos. En lo metodológico cobra fuerza la utilización de herramientas hermenéuticas que postulan al acto de interpretación como principal forma de comprender el significado de las experiencias de los sujetos.
Estas orientaciones en la didáctica de lo que tratan es de formar un docente crítico y reflexivo para que él mismo analizando, contextualizando las problemáticas que emergen de sus prácticas plantee las líneas de solución. Desde la didáctica se pretende brindar elementos para la comprensión de la práctica, para entender lo particular, ya que los problemas son siempre situacionales y totales que escapan a las elaboraciones abstractas y atomizadas.
Ahora esta perspectiva produce un vacío o ausencia en la “base normativa” siendo que la didáctica “surge históricamente como espacio de concreción normativa para la realización de la enseñanza” (Davini, en Camilioni, 1996: 45), entonces el peligro de sostener a ultranza este enfoque es generar una “ausencia de criterios básicos de acción propuestos por la didáctica que permitan operar en los casos concretos y realizar una acción crítica en la escuela” (Davini, en Camilioni, 1996: 51).
Ahora más allá de estos cuestionamientos es de reconocer lo superador de este enfoque respecto del anterior toda vez que el desarrollo de categorías y competencias docentes para analizar las situaciones de la enseñanza y actuar en consecuencia propicia el juicio crítico, aumenta la autonomía profesional del docente y en su conjunto tiene un efecto liberador.
La segunda de las tensiones del campo didáctico que se hace presente en la didáctica de la Educación Física se plantea como la antítesis entre una didáctica general – las didácticas especiales.
Sobre todo en los últimos años ha cobrado fuerza, de la mano de los especialistas en distintas disciplinas, la idea de conceptualizar la didáctica alrededor de los contenidos de enseñanza. Se definen a las didácticas especiales como campos específicos de las propias ciencias, sin relación con un marco de didáctica general cuya propia existencia se cuestiona, argumentando que la enseñanza siempre opera sobre contenidos especializados. La didáctica general expresa preocupaciones similares respecto a la delimitación epistemológica de la didáctica como campo de conocimiento.
La producción del conocimiento sobre la enseñanza de la Educación Física debe plantearse en la misma tarea de la enseñanza (de allí la idea de pensar la investigación
también como una dimensión y no solo como un campo aparte). Sin embargo es complejo y dificultoso el avance en campo didáctico sin claridad respecto a nuestro objeto de intervención y nuestros contenidos de enseñanza.
Entonces sostenemos una subordinación de la didáctica a la epistemología de la Educación Física, ahora cuando una disciplina manifiesta tantas dificultades como la nuestra, sin claridad acerca de ¿qué ha sido y que esta siendo la Educación Física?, ¿cuáles son y han sido las posiciones en lucha en el campo? ¿cuáles los saberes en que se asienta, los que ella genera y los modelos en que se legitima? se dificulta la construcción de una didáctica con sentido y significado para los actores del campo.
Retomando el análisis sobre la formación en Educación Física normalmente ésta no aborda la problemática de la Didáctica de la Educación Física, que queda, como dijimos, desdibujada en las prácticas de la enseñanza vinculada a aspectos del planeamiento (elaboración de planes anuales, de unidad, de clase) llegando incluso a desaparecer como espacio curricular tal es el caso de los planes de estudios vigentes en la Provincia de Córdoba.
Este doble descuido, de la Didáctica de la Educación Física por parte de los actores del campo de la disciplina, y de la enseñanza o problematización de ésta en la formación; genera dificultades en los egresados, profesionales de la Educación Física. A la hora de resolver los problemas que se le plantean en la enseñanza, recurren a las mencionadas recetas, a las formas en que se les enseñan a ellos la gimnasia, los juegos, los deportes, a las formas como ellos aprendieron en sus trayectorias escolares y de vida.
Aceptando, como lo señalamos anteriormente, que las dificultades epistemológicas de la disciplina se traducen en una inseguridad conceptual y por lo tanto en dificultades para la construcción de la Didáctica de la Educación Física podemos pasar al segundo de los niveles involucrados en esta ponencia.
Acerca de los saberes epistémicos necesarios
¿Qué investigar para qué Educación Física? se preguntaba hace unos años Ricardo Crisorio, hoy podríamos sostener la lógica de la pregunta e interrogarnos acerca de ¿Qué formación para qué Educación Física?
El perfil y la trayectoria del profesional que se quiere formar se vinculan a las formas de pensar y practicar la Educación Física.
Desde una Educación físico-deportiva, el perfil se orientará a la búsqueda de rendimiento deportivo, a la “captación de talentos”, pensado en una Educación Física como la base de la pirámide deportiva, centrada en la adquisición de técnicas y modelos basada en una concepción biológica del sujeto, que busca mejorar el rendimiento y la eficiencia por medio del entrenamiento físico. En términos de Benidle Vázquez (1989) produce un cuerpo adiestrado, silenciado, sometido, pensado como objeto, sujeto a leyes físicas y naturales. Desde este enfoque, la formación privilegia contenidos y disciplinas vinculados a lo anátomo – fisiológico con una fuerte presencia de los deportes y el entrenamiento deportivo.
Desde una perspectiva que privilegie lo psicomotriz, se busca construir una práctica educativa dirigida al cuerpo como entidad psicosomática y no biológica. Esta idea supera el pensar en el cuerpo como organismo anátomo – fisiológico en la cual las estructuras motrices se desarrollan en interacción constante entre el “yo” y el medio, físico y social. Ahora lo corporal y motriz se desdibuja negando una Educación Física al tomarla como vía de acceso al pensamiento y al orden de lo intelectual. La psicología genética y las distintas tendencias dentro de la psicomotricidad (relacional, psicocinética, terapéutica) son las disciplinas privilegiadas. Los contenidos vinculados a nociones estructurantes como la construcción del
objeto, del esquema corporal, del espacio, del tiempo son los dominantes en este enfoque en lo que respecta a la formación.
Hoy pensamos en la Educación Física como una práctica pedagógica y práctica social, que interviene sobre el cuerpo y el movimiento en tanto categorías "educativas y educables". Se interviene a partir de la cultura de lo corporal y motriz, lo que implica atender a la dimensión socio-histórica actualizada en la forma en que se manifiestan y simbolizan hoy estos elementos (cuerpo y movimiento) centrales en la definición epistemológica de la disciplina. Pensar en una Educación Física en tanto práctica vinculada a la tematización de elementos de la esfera de la cultura corporal y motriz desde donde construye (y no selecciona) sus contenidos de enseñanza, abre otra perspectiva para la formación.
Alrededor de prácticas deportivas, lúdicas, gimnásticas, en la naturaleza (que son sus referentes externos), la Educación Física se construye como práctica y como disciplina cuyo mandato es transmitir y recrear estos saberes en el ámbito educativo. De esta forma, estaríamos otorgando a la didáctica una base más sólida desde donde trabajar en la pedagogización de saberes socio – culturales construyéndolos como saberes a enseñar. En tanto saberes a enseñar a partir de ellos se derivan los contenidos de enseñanza centrales en la configuración del acto educativo.
Entonces, la formación docente debe necesariamente abordar las continuidades y rupturas (la pedagogización de la que habla Valter Bracht) entre las prácticas sociales centradas en lo corporal y motriz y las prácticas educativas que las tienen como referente. Esto implica dejar de pensar en la gimnasia, los deportes, los juegos, las actividades en la naturaleza, las danzas, como “partes de” o como “la Educación Física” o como sus “medios o agentes” para entenderlos como sus referentes externos en su dimensión de formas culturales, de "saberes" construidos y acumulados socialmente (Crisorio, 1995: 188).
He pretendido vincular lo epistemológico y lo didáctico, pero se que con eso no basta, ya que estos saberes se enmarcan en un proyecto político más general vinculado a la producción y socialización del conocimiento. Esto nos permite abrir el tercer eje de esta ponencia que implica reflexionar acerca de la dimensión política – pedagógica de las prácticas corporales y motrices así como el carácter político de su enseñanza.
Acerca de la vinculación entre lo didáctico, lo epistemológico y lo político – el resurgimiento de la pedagogía.
Hace ya varios años Ageno introducía un llamado de atención y marcaba una carencia en el ejercicio de la docencia que podemos vincular a la formación; en ese entonces él afirmaba que “…el docente sabe de su práctica pero no todo, especialmente en el sentido del desconocimiento de las condiciones que la sobredeterminan en el acontecer histórico-social.”
De lo expuesto se pueden analizar varios aspectos relevantes
- que las prácticas educativas están sobredeterminadas por variables de tipo histórico – políticas y sociales, - que el docente desconoce esta sobredeterminación, - que la formación docente no brinda las herramientas necesarias para una lectura y una intervención pertinente de acuerdo a la situación descripta. La referencia a Ageno es útil para argumentar acerca de la necesidad de incorporar en la formación un abordaje que resalte la dimensión político – pedagógica de la misma ya que
toda propuesta educativa forma parte de proyectos culturales más amplios, de proyectos políticos para una determinada sociedad. Si aceptamos que la didáctica de la Educación Física es una disciplina con escaso nivel de formalización, ahora una reflexión pedagógica acerca de
o para la Educación Física (no es objeto hoy discutir esto) es aun menos desarrollada. En una propuesta de formación se proyecta un determinado modelo de profesional a formar para participar y actuar, de alguna manera, en la sociedad de su tiempo, en su sistema educativo, productivo y político. Las ideas que sustenten en este modelo se concretarán en determinadas prácticas educativas.
La acción política, basada en la intención de intervenir en la realidad, está configurada por ese sistema de referencia que le hace proyectar una realidad deseable. Esta representación organiza, de cierta manera, los cursos de acción para transformar la realidad existente. Estas opciones se justifican desde modelos y sistemas de creencias que conforman el componente ideológico de toda acción política (Verdugo; 1994) y de toda práctica educativa.
Este sistema de ideas, que es a la vez formante y formador, introduce ciertas determinaciones sociales, que configuran de algún modo los discursos y las prácticas. De esta forma se construye no sólo un discurso sino un orden del discurso ya que “antes de la existencia de cualquier discurso, hay un orden discursivo por el cual éste se halla determinado y que le impone restricciones relativas a sus objetos, modalidades enunciativas, estrategias, etc. [...] en este sentido, los enunciados producidos responden menos a un acto de voluntad e inteligencia del hablante que a la serie de determinaciones- reglas, normas, restricciones que condicionan su aparición y su régimen de existencia. Dichas determinaciones conforman, en conjunto, la formación discursiva de la que el discurso es parte. (Atorresi, 1996: 249. 250).
Entonces la problematización de la formación docente como práctica educativa y por lo tanto práctica social y política se torna ineludible. Podemos entonces pensar en los discursos de la Educación Física con relación a la formación discursiva de la que forman parte. Esto implica articular los discursos propios de la disciplina con los debates contemporáneos acerca de la educación, del papel del cuerpo en nuestra sociedad y cultura, de las problemáticas culturales, etc.
La formación en Educación Física normalmente se desentiende de este carácter político, en parte esto lo señala Marcelo cuando dice “difícilmente los contenidos iniciales de la formación se orienten hacia concepciones que establezcan el carácter social de las prácticas corporales y del cuerpo”. (Giles, M; en Bracht, V.; Crisorio, R. 2003: 218).
A la hora de pensar en explicaciones, vemos que no es privativo de la Educación Física, ya que la docencia misma se ha construido como actividad áulica, “desconociendo las dimensiones de práctica social, política e institucional”. (Abal de Hevia, en Lucarelli, 2000: 94). Ahora también tenemos que reconocer que la Educación Física tampoco se ha pensado y explorado en estas dimensiones operando un desconocimiento similar.
Entonces sostengo que es necesario promover el desarrollo del profesional en Educación Física que implica tener en cuenta que “la medida, del carácter profesional de un docente, es la medida en que tiene poder – poder político y epistemológico”. (Beatrice Avalos, 1996)
En este plano de análisis de la relación política – pedagogía voy a focalizar la mirada en la enseñanza y en la Educación Física.
Quiero sostener que la enseñanza no sólo es un problema didáctico sino un problema pedagógico y un problema político. Problema pedagógico en tanto la pedagogía se sitúa en la tensión entre un ideal que se pretende, y una realidad que se interpreta y se procura modificar de acuerdo a aquel ideal. Entonces es necesario transitar el camino de la pedagogía (descuidado no sólo por la Educación Física). Hoy el estudiante, futuro profesional se encuentra sin espacios que orienten desde lo valorativo su recorrido. No estoy reclamando que alguien nos diga lo que tenemos que hacer pero sostengo la necesidad de desarrollar desde el
propio campo, una normatividad de tipo crítico propositiva y el elemento utópico propio del trabajo pedagógico.
Podríamos pensar en la enseñanza no sólo como problema personal de un sujeto docente en particular sino como problema didáctico, disciplinar y como problema político. La enseñanza se funda en y transmite opciones políticas, de obediencia y mando o de autonomía y democracia, de consumismo y conformismo o de criticidad y rebeldía. Además la enseñanza en un problema de políticas públicas ya que “no es un problema de estrategias, es un problema de condiciones de escolarización. Y la modificación de las condiciones de escolarización, la provisión de otras condiciones, es responsabilidad del Estado en el desarrollo de políticas públicas hacia la escuela”. (Terigi, en Frigerio y Diker, 2004: 200).
Cuando la didáctica y la Educación Física asumen una perspectiva instrumental y la pedagogía falta a la cita, o cuando el orden del discurso es solamente crítico – interpretativo, la construcción de herramientas para la enseñanza en los procesos formativos, pasa a ser responsabilidad de los estudiantes y sólo de algunos docentes, en espacios curriculares específicos descuidando las contribuciones que cada disciplina podría aportar a dicha construcción. No hay espacios institucionales que favorezcan estas construcciones.
Se produce un mutuo desconocimiento; desde los niveles micro, de las prácticas de enseñanza, se desconoce la relación entre las prácticas educativas y otras prácticas sociales y las condiciones que sobredeterminan a las prácticas educativas. Por otra parte las falencias desde los niveles macro se vinculan a que creen que las prescripciones por si mismas va a modificar prácticas y las dificultades para analizar “las opciones que pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones institucionales de la escolarización que la política plantea” (Terigi, en Frigerio y Diker, 2004:194).
No puedo generalizar pero sobre todo en la formación que actualmente se imparte en nuestra provincia de Córdoba, es notable la ausencia de la pedagogía como un saber que, a la vez de producir explicaciones de prácticas educativas de manera no fragmentada articulando diversos discursos, sea capaz de orientar desde opciones valorativas dichas prácticas. Es justamente este saber el que nos permitiría enmarcar el análisis de la educación y de la enseñanza como problema central de las políticas educativas. De esta manera el problema de la enseñanza no aparecería al final del planeamiento o al final del trayecto formativo del estudiante sino se pensaría desde un primer momento cuando nos preguntamos que tipo de profesional pretendemos formar, con que valores y “bajo que condiciones pedagógicas va a ser posible que chicos y chicas aprendan” (Terigi, en Frigerio y Diker, 2004:196)
Como última reflexión me interesaría destacar que éstos y otros elementos teóricos deben ser abordados en la formación como herramientas conceptuales para leer, interpretar, interpelar la práctica, para ser a la vez interpelados por y en la práctica y no para configurarla dictaminando a priori como debe ser. Es necesario reconocer y objetivar la apuesta que se realiza en el campo.
Puede parecer una contradicción reclamar la necesidad de: a- profundizar la construcción de una didáctica de la Educación Física que depende de la reflexión epistemológica de la misma, que oriente las acciones de la enseñanza, b- una pedagogía que desarrolle una normatividad de tipo crítico propositiva; con un cuestionamiento a lo instrumental y a pensar en la teoría como configuradora de la práctica. Sostengo que no es contradictorio que puede presentar ciertas tensiones y rupturas pero debemos aceptarlas como tales".

No hay comentarios.:

Ir arriba